学术研究
法律硕士（JM）教育的性质
王 健*
一、引言
本文讨论法律硕士专业学位教育（JM，下文均简称“法律硕士教育”）的一些基本理论问题， 3主要是界定法律硕士教育的概念，并试图以“（法律）职业教育”和“专业学位”这两个概念进一步阐述法律硕士教育的性质及特征。
二、法律硕士教育概念界定
理论上讲，界定法律硕士教育的概念和属性其实并不困难。只要我们对法律硕士教育项目自酝酿、提出到试办以来的一系列推动法律硕士教育在中国发展的权威性表述稍加检视的话，就不难发现，法律硕士教育的概念或定性是十分明确而肯定的---1995年4月11日，以国务院学位委员会办公室和设置和试办法律专业硕士学位研究小组的名义提交国务院学位委员会第13次会议审查并获得通过的《关于设置法律专业硕士学位的报告》中对法律硕士教育的概念和性质表述为：
法律专业硕士学位是具有特定法律职业背景的职业性学位，主要培养立法、司法、行政执法、法律服务与法律监督以及经济管理、社会管理等方面需要的高层次法律专业人才和管理人才。
法律专业硕士与现行法学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具备较坚实和系统的法学基础理论素养，掌握较宽广的法律实务知识，具有宽口径、复合型、外向型的知识与能力结构，能综合运用法律、经济、管理、科技、外语和计算机等方面的知识，独立地从事法律实务工作和有关管理工作。4
1999年，由全国法律硕士专业学位教育指导委员会秘书处对原有法律硕士教育培养方案（1996年）在总结几年的实践经验，并在广泛征求专家及有关主管部门意见和反复研究、论证的基础上修订公布的新的培养方案中，法律硕士教育被简洁地界定为：
法律硕士专业学位是具有特定法律职业背景的专业学位，是为实际部门培养德才兼备的、适应社会主义市场经济和社会主义民主、法制建设需要的高层次的复合型、应用型法律专门人才。
国务院学位办在转发新的培养方案的通知中还特别说明：
修订后的指导性培养方案进一步体现出法律硕士专业学位的特点，强调复合型、应用型知识结构和能力结构的培养，突出职业道德和职业能力的教育，在培养对象、考试方式、课程设置、培养方式、学位论文等方面做了较大的调整并提出了新的要求。5
上述对法律硕士教育概念和性质的界定，在2001年贺卫方、霍宪丹主持的《法律硕士（JM）专业学位教育的改革与发展报告：建构统一的中国法律教育模式》中又得到了进一步的肯定和阐释。这说明多年来对于法律硕士教育概念的理解和认识，至少在创设法律硕士教育项目的决策者和倡导者们那里是明确而稳定的，并在试办过程中不断被坚持和强调着。
三、法律硕士教育的性质及其特征
综合分析以上的表述，我们认为通过“法律职业”和“专业学位”这两个概念，将有助于理解和把握法律硕士教育的性质和内涵。
（一）法律硕士教育是为适应我国法律职业发展的需要而设立的，以促进法律职业的发展为其使命和目标；是一种职业教育，而非法学学科式的教育。
一般来讲，法律教育的目的就是培养法律人。法律教育的培养目标，包括人才类型和人才规格，规定着法律教育的性质。从前述有关法律硕士教育概念的表述中，我们可以看到，法律素质为目标，而是“理实兼备”、能直接从事法律实务工作的特定意义上的法律人。它以立法、司法、行政执法、法律服务和法律监督等法律工作岗位为其直接的服务对象并促进其发展；它所培养的人才类型重在“应用”、“实务”或“职业道德与职业能力”方面，并在实施人才培养的各个环节--入学条件、课程设置、教学方式、学位论文要求等方面予以体现。从事与法律有关的各种工作或从事这些工作的人员，典型的如法官、检察官和律师（广义上还包括公证、仲裁、调解、法律顾问以及法律教师等）一般统称“法律职业”（legal profession），因此可以说，法律职业的特定要求决定了法律硕士教育的职业教育性质。我们还不妨说，没有法律职业，法律教育就没有存在的必要；正如中国政法大学方流芳教授所言“法学教育只有依托法律职业，才有生存的正当性。” 6只要社会需要法律，就要有维护法律运作的法律人，就需要提供培养法律人的有效机制。法律硕士教育正是培养职业法律人的专门机制。
归纳西方的法律教育传统，大抵有大学法学教育和法律职业训练两个理念上的类型（Ideal type）；相对比较而言，前者的“法律教育不在于提供解决问题的技术，而在于对基本概念和原理的教导”，“法律学校不是职业训练学校而是将法律当作一门科学来教导的文化机构”。7 它以提供法学理论知识和指导从事法学研究为教学目标；教学方法上强调教师的系统讲授，旨在向学生传授知识；教学内容和教学材料注重对抽象的概念和原理加以阐释和分类；法律职业方面的训练被认为应当在大学毕业后的实际工作中或在高等法律职业学校中进行。因此，法律教育在性质上是一般的学科间教育，而非以接受大学本科教育作为进入法学院的条件，并以职业教育为指向的美国式的法律教育。
将西方的教育类型和我国的法律硕士教育进行对照，显然，法律硕士教育从性质上基本定位于美国式的法律职业教育概念，而非前者。
将我国的法律硕士教育定位于层次较高的职业教育，这并不是凭空臆想的结果，而是基于特定的社会现实背景，针对法律教育中长期以来存在的某些缺陷，确立依法治国战略和现代化建设急需大量应用型高级法律人才，并在现行高等教育体制约束下选择的产物。把这些因素归结起来，具体就是：
一方面，基于当时特定社会历史条件，我国的法律教育面临着为市场经济和整个现代化建设提供大量高级法律应用人才的迫切任务。1994年，力倡并实际推动在我国建立法律硕士教育项目的霍宪丹教授（时任司法部教育司官员）提出了一篇关于面向2000年中国社会对法律人才需求趋势预测情况的研究报告。该报告依据大量权威数据，对截止1993年全国法律教育的状况以及到2000年社会对法律人才数量和层次结构的需求情况做了专门详细地分析。报告中指出：1993年全国高校法科学生为40555人（本科27580，专科12975），约占全国在校生总数（2535517）的2%；而全国法院系统的22万司法队伍中法律本科毕业生仅占5.65%，专科为27%，检察院系统为4.32%，法律研究生层次的分别占0.25%和0.14%，全国法院、检察院和司法行政机关每年减员43000人，高于当年高校的全部法科在校生总人数。据此，应用型高级法律人才的培养面临着以下几方面的重任：（1）法律教育宏观管理机构根据中央决策提出的到上世纪末使法律服务人员数量上达到律师15万、公证员3万、基层法律服务人员20万建设目标的任务；（2）法院、检察院为了应对知识产权、金融、房地产、高科技犯罪、涉外等有难度的新型案件而需要大量的法律高级专门人才；（3）军队系统的保卫、检察、法院、司法行政机关每年需要培养50~100名应用型法律专业研究生；（4）全国每个地市以上人大立法机关和政府法制部门都需要一名高层次法律人才；（5）政府等行政执法部门和法律监督部门、社会团体以及大中型企事业单位、民营机构中设立的法律事务部需要大量“复合型、外向型”高级法律人才。该报告的最后结论是：
1978年以来的法律教育发展“带有明显恢复和补偿欠帐的性质，人才断层问题十分严重。那么，进入新的历史发展时期后，作为社会急需人才，法律人才的培养更应当同经济、社会发展、民主法制建设相适应、相协调。……因此，必须把法学教育放在优先发展的突出地位，实行倾斜政策。政法在高等教育科类结构中的比例应逐步提高，法学教育的发展速度应高于教育发展的平均速度。必须进一步更新教育思想，调整教育政策，面对实际部门的迫切需要，加快培养适应发展市场经济急需的复合型、外向型高层次的法律人才。”8
这篇报告为在现代化建设新的历史条件下我国的法律教育应确立以培养应用型法律人才为目标指向提供了重要的实证依据，是定位法律硕士教育为职业教育的一篇基础性文献。
在理解法律硕士教育是具有“特定的职业背景”这一表述时，除了上述报告中对当时法务市场需求的紧迫状况的分析外，还应当考虑到的是法治思想，包括与这种现实需求并行发展着的法律职业观念方面所发生的导向性的变化。改革开放以前的很长时间里，在政法部门工作的人员被视为仅仅是执行国家专政职能的“刀把子”，是各级政法机关的干部，而不是专业人员。1980年代初，教育部研究室主任郝克明在调研司法机关工作岗位特点的基础上，撰文提出司法人员应作为专业人员对待的主张，意欲恢复法律职业的专业性质。9 近年来，随着司法改革的深入，司法界和法学界在关于法律工作者的职业化方面形成更进一步的共识。2002年7月召开的全国法院队伍建设工作会议上，最高人民法院首次提出“法官职业化建设”的总体目标，随后又发布了《关于加强法官队伍职业化建设的若干意见》。“法官职业大众化”被认为是应予摈弃的“陈旧观念”。10 同年，吉林大学理论法学研究中心等八个单位还联合召开了“中国法治之路与法律职业共同体”全国性的学术研讨会，集中讨论了在中国法治进程中建立法律职业共同体的合理性及具体途径问题。11 这些也都为法律硕士教育之被赋予职业教育的属性提供了重要的脚注。
另一方面，现有的法律人才的培养模式与应用型法律人才的供需之间存在的较大差距，这也促使新设置的法律硕士教育远离传统学科式的法律人才培养模式，顺理成章地定位于法律职业教育。对此，2001年由“法指秘”组织专家起草的一篇关于法律硕士教育改革的报告里面，北大法学院贺卫方教授对法律硕士和法学硕士两者的差异做过一段清晰的比较和描述：
法学硕士制度设置的初衷是为法律教育和科研机构培养学术型人才，它所预期的毕业生是学术法律人（academic lawyer），而非实务法律人（practicing lawyer）。为了实现这样的目标，法学硕士在入学考试标准、专业划分、课程设置、导师以及毕业论文写作等各个环节上都是以学术为指向的。虽然这样培养出的毕业生越来越多地进入司法部门，而且教育主管部门也越来越多地强调加强应用型，但上述各个环节中的学术指向目标却是学术的。……JM是一种本科后教育，这不仅有助于提升法律人才的层次，而且对于现行“以本为本”的法律教育模式的缺陷能够作出很大的弥补。本科后教育意味着学习法律的学生的年齿和阅历的增加，这样，学习者可以更好地领悟作为一门实践型和社会性学问的法律学，从而改善法律教育的效果。12
这里需要指出的是：由于我国法律人才的一般培养模式是以高中毕业为起点的大学本科法学教育，并非典型的职业教育，加之我国高等教育管理体制比较的死板、僵化等诸多复杂原因，高等法律院系很难成为培养高级应用型法律人才的有效机制。法学类研究生教育则长期遵循学院式教育模式，其狭窄的专业划分、单一的培养规格，学术性的培养要求与应用型法律人才培养需求相比，也存在着明显的距离。尽管早在1988年国家教育、司法等权威部门曾联合推动试办以培养法律实务人员为目标的文科应用型研究生教育（法学类）项目，13 试图以此改变法学专业研究生教育不能适应应用型法律人才需求的状况，然而这一举措的实际作用和成效几乎是感觉不到的。在这种情形下，创设新的法律硕士教育项目也可说是一种不得已的选择。
将法律硕士教育定位于职业教育，这在中国法律教育的改革与发展中有其重要意义。首先，法律硕士教育的创办，不仅为培养应用型高级法律人才开拓出一条有效途径。更重要的是，它的提出为我国的法律教育思想、观念带来了一个新的变化：它纠正了以往的“学”与“术”的分离、仅仅视法律之学为“术科”进而崇尚学科轻贱“术科”的“经学式”的法律教育观或法律人才观，暗含着人们对法律的社会作用和价值观的转变；由过去的“法律工具论”转向把法律视为推动社会各项事业进步的杠杆；在保持传统的“学术型”法学家培养机制的同时，更加重视培养“理实兼备”的应用型法律人。另外，由于把学习法律的程度提高到大学本科阶段之后，因而，以往长期凝固在人们内心里的这样一种偏见也被打破了--作为职业教育的法律硕士教育，并不是那种不足本科水准的中等技术职业教育的低层次教育活动。 14最后，正是由于法律硕士教育的试办，法律教育当中“理实并重”的观念引起了人们更进一步的关注和重视。
还要强调说明的是，我们把法律硕士教育定位于职业教育，于是也就排除了那种将法律教育简单化地界定为“素质教育”以及与此相关的其他类似概念，如“通识教育”、“人文教育”（或称“博雅教育”）等等。
我们认为，法律硕士教育的本质，即在于它根源于法律职业的特殊性以及由此而产生的特殊的职业要求，以满足法律职业的需要并促进其发展为其存在的根本依据；法律硕士教育与其他任何培养高级专门人才活动的本质区别，正在于此。事实上，培养任何高级专业人才的活动都存在着素质教育的问题，我们不能说惟有培养法律人才需要建立素质教育的概念，而培养医生、工程师、教师、商业管理者、艺术家就不存在素质教育的问题。法律人的综合素质无疑是要经过长时期严格的、不同经历的锻炼造就而成，仅就接受学校教育而言，在教育制度完备、发达的现代社会里，至少就包括了少儿基础教育、初等中等教育乃至普通高等教育各个阶段的系统教育， 而不光是法律职业教育阶段。霍宪丹教授更从纵的、横的两个方面清楚地论述了这个问题，他指出：
法学教育中的素质教育的概念应当是普遍性和特殊性的统一，具有双重含义：一个是从纵向观察素质教育在小学、中学、大学中的普遍性和共同性要求，从这点来说，可以认为大学教育首先是一种素质教育，但问题并不仅仅如此。另一个是从横向观察，处在不同学科中的专业教育又具有特定的内容和要求。从JM教育看，学科专业中的素质教育要求又具体体现为法律职业素养的教育与养成，其目的在于解决如何培养合格的法律人的问题，而且这是一个伴随职业生涯始终的长期过程。16
还要特别说明的是，我们不把法律硕士教育从本质上定位于素质教育，这并不等于说在培养法律硕士专业人才的过程中不考虑或轻视其素质方面的因素，相反，我们认为法律硕士教育所要养成的对象，最终是需要具备各方面优越素质和优秀品质的法律人；教育者，包括教育管理者在举办法律硕士教育在过程中，应当高度关注法律人的素质养成问题，因为法律人的素质状况如何，关乎一国法治的命运。但是，我们不能因此而把法律硕士教育本身界定为素质教育；如果把法律硕士教育定位于素质教育，那样就将混淆法律教育与其他层次的或者各种类别的高级专门教育的本质区别。17
（二）法律硕士教育是一种专业学位教育，而非研究型法学研究生教育
在有关的正式文件中，法律硕士教育的概念又表述为“专业学位”，如1999年公布的“培养方案”中对法律硕士专业学位的定义就是“法律硕士专业学位是具有特定法律职业背景的专业学位”。那么究竟什么是“专业学位”？其基本性质和特点是什么呢？
“专业学位”是1980年代后期从西方发达国家引入中国的一个教育学上的概念。最初称“职业学位”，原意是指对经过某种专业训练（professional training）达到一定的水平而授予的某种职业性学位，并以此作为从业必备的资格条件。它是在结合我国实施学位制度实际以及人事制度的现状的基础上，借鉴外国的相关概念并予以“本土化”的结果，其英文译名是professional degree。根据我国教育界的权威解释，它旨在培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平的训练，在专门技术上做出成果的高层次人才，所授学位的标准应反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术上的要求。18 国务院学位委员会《专业学位设置审批暂行办法》（1996年）规定：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”我国自1990年以MBA的设置和试办开始了专业学位教育工作的历程。1995年国务院学位委员会第13次会议批准的法律硕士专业学位是我国设置的第三个专业学位。
那么这里面需要进一步解释的主要有三个问题，一是专业学位设置的依据；另外就是设置专业学位所依赖的“特定的职业背景”的含义究竟是什么；再就是专业学位都有哪些特点。
从教育学的角度来讲，首先，设置专业学位的职业一般都是那些专门技术层次较高，有独特的知识领域并有鲜明的实践性的专业技术职业；这种职业要求从业者有较高的学历起点，既要掌握本职业所需的专业理论知识，又要接受高水平的职业技能训练。然而有些职业虽然需要较高的职业技能训练，但并不需要很高的专业理论知识，如按摩师等，这些职业设低于本科的学位即可。所以，并不是所有的职业都可以设置相应的专业学位。
我们常讲的“职业背景”的含义主要有以下三方面的内容：（1）这种职业本身对专门人才在知识、技术、能力、素质和职业道德方面有着较高学历上的要求，从发达国家的实践看，一般要求硕士以上的层次； 19（2）某一种专业学位通常与某一行业或某一职业岗位相对应；（3）该行业在经济建设和社会发展中有相当重要的地位，涉及的面比较广，有的还与人类的生命财产关系密切。
专业学位有着特定的职业背景并与某一任职和从业资格相对应，这是专业学位的一个特点。另外，从培养目标来看，专业学位教育还要求培养对象具有应用和复合有机结合的知识结构与能力结构，即根据相应职业岗位对人才规格和口径的要求，按照“学科群”或“学科领域”设置课程，而不简单地以某个一级学科，甚至某个二级学科来设置课程，旨在保持培养对象具有较宽广的知识面；从培养方式上讲，专业学位的举办不是纯由教育主管部门或学校垄断进行，而要求与对应的职业部门（用人单位）密切配合，如法律硕士教育即是由国务院学位办、政法实际部门和法律院校三方共同组成的“全国法律硕士专业学位教育指导委员会”这一行业性机构进行统一指导的。
以上所述我们不难发现，“专业学位”这个概念实际上就是法律硕士教育作为职业教育概念的一个教育学翻版。它是我们观察和认识法律硕士教育的概念、性质及特征的另一个视角。事实上，法律硕士教育自开办时起，即在“专业学位”这一概念和制度框架下进行的，它方便地容纳了应用型高级法律人才培养的要求，并为法律硕士教育的制度化设计提供了可资参照的发展空间。
在1998年召开的全国法律硕士专业学位试点工作研讨会上，国务院学位办副主任王亚杰曾从专业学位概念的角度阐释了法律硕士教育的内涵：20
法律硕士专业学位是国家专业学位系列的一部分或者说是专业学位的一种，它与法学硕士和其他硕士学位相比，层次上是一样的，但属于不同的类型。在培养目标、课程设置、教学要求、论文等方面是有其特定标准的，它在强调坚实、系统的法学基础理论素养的同时，着重与宽广的法律实务和应用能力的培养，要求学位获得者具备作为一个法律工作者所需要的综合知识、实际工作能力，法律硕士专业学位是一个务实性的学位，实用性的学位。
无论举办十年来的实际情况如何，法律硕士教育的观念的、制度方面的要求明显体现出了它与现行其他高级法律人才培养模式--特别是与法学学科型硕士研究生教育的根本不同。这主要表现在培养目标、招生对象、培养要求、培养方式、论文形式、学位授予的标准等诸多方面。其中有两个问题需要特别说明：
其一，一方面，法律硕士专业学位与法学学科型硕士学位同为硕士学位，其二者在学位等次上处于同一层次或水平，或者说这两个学位的绝对值是相等的（等值）；另一方面，虽然都称作“硕士学位”，它们却又是两个完全不同的概念，一如数学上的绝对值结果是“1”的“1”和“-1”一样。而其关键在于，不能以传统的（法学）学科型硕士学位的标准来衡量和评价法律硕士专业学位。从法律硕士教育多年来的实践看，这一点在相当多人们的心目中存在着认识上的误区，即自觉不自觉地、潜意识里按照传统的法学硕士这一学术型人才培养的标准去评判法律硕士教育。
其二，法律硕士教育以一元化的法律职业为其培养目标，人才规格统一为“法律人”（lawyer），而不象法学硕士研究生教育那样，在现行的学科/专业目录框架下按照二级学科的规划分门别类地培养法理学、法律史学、刑法学、民商法学、诉讼法学等专业的研究型法学家。通俗地讲，这也就人们常说的“法律硕士不分专业”。这是这两者最重大的区别。21 正是在这个意义上，我们说法律硕士教育从一个方面改变了长期困扰我国学位与研究生教育的“学科、专业设置口径偏窄”、“应用性学科所占比重偏小”、“培养要求偏于学术性”等弊端。22
法律硕士教育与目前我国法律教育的主体--大学法学本科教育以及法学第二学士学位教育显然存在着诸多差异，如入学条件、学制以及培养目标、教学内容等等，这里我们就不再赘述了。
应当看到的是，培养应用型高级法律人才的实际要求与专业学位教育制度的设置，这两方面结合的最终结果，至少就那些非法学专业本科背景的法律硕士学生而言，是提升了初级法律教育的程度，即把学习法律的起点提高到了本科后阶段，这为确立法律教育的“高级教育”概念有着重要的意义。
从法律硕士教育以大学本科毕业生为招收对象这一点上来看，法律硕士教育实际上是一种本科后教育，因而是一种高级教育（higher education）。但这里又要特别注意的是：作为法律硕士学生，这只是其初次系统地接受法律教育；他/她所获得的学位，也只是其经过系统专门的教育后取得的第一个法律学位，并不是在学习法律的更高级阶段上取得的学位，譬如在大学法学本科毕业后进而取得的法学硕士、法学博士学位。有些人正是由于没有清醒地意识到这一点，所以往往得出法律硕士毕业生的水平比不上法学硕士研究生的结论。美国的法学院将JD的含义界定为the first degree in law，恰好准确地揭示了作为本科后的法学院毕业生研究法律程度的内涵。
（三）关于在职攻读型法律硕士教育的性质
从我国现行学位授予制度的实践来看，取得专业学位的途径，除了研究生学历教育外，还包括在职攻读，又称非学历研究生教育。这是我国现行学位条例实施的结果。在这一学位授予和研究生教育制度的框架下，法律硕士专业学位教育也相应地分为两途：一者是全日制法律硕士教育；再者就是在职攻读法律硕士教育。基于最初设置法律硕士教育项目同样的理由，我国于1998年开展了在职攻读法律硕士学位教育工作，23 从而形成了我国法律硕士教育的二元结构，即目前实行的全日制与在职攻读双轨并行的法律硕士教育体制。这两者之间的差异在于：
其一，在入学条件上，前者招收凡国民教育序列的大学非法学专业本科毕业者（个别院校也允许满足一定附加条件的大专毕业生以同等学力的身份报考），参加并通过每年初举行的全国硕士研究生招生统一考试中的法律硕士联考；24 后者则招收法学或非法学本科毕业并有工作经历（通常是5年）的司法、管理等实务部门的在职人员，由其所在单位组织推荐并通过专门组织的全国性法律硕士联考，考试时间通常在每年10月。而考试时间上的差异，也导致了入学时间上的不同。
其二，在培养方式上，虽然两者都是有计划、有组织地对学生进行系统、正规的培养，但前者通常是以3年时间完成学业，并对符合条件者颁发法律硕士学历证书和学位证书（即“双证”）；后者注重学校与实际部门之间的合作，在4年内以“在职兼读”的方式，即在不脱离工作岗位的条件下每年定期集中到校学习，通过学位课程考试，并按关于在职人员以同等学力申请硕士学位的规定申请并获得法律硕士学位，然后回原单位工作，其意义旨在促进培养与使用环节的紧密结合。正如有人评价的那样，“在职攻读专业学位最主要特点是使实际用人部门能推荐和输送本单位想培养的骨干进行深造，并且能回得去，留得住。”25
其三，两者可能会适用不尽相同的培养方案。按1999年颁发的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》规定：在职攻读法律硕士专业学位教育参照本方案制定培养方案。这就是说，现行的法律硕士培养方案还并不直接适用于在职法律硕士；换句话说，这实际上也意味着，到底怎样培养在职攻读类型的法律硕士，目前还没有摸索出一套自己特有的比较成熟、稳定的培养方案。现行高校所实行的，也大都是以此为蓝本而制定出的差异不等的培养方案。
以上最重要的差异在于：基于两类法律硕士受教育的背景的不同而导致的法律学习的性质上的差异--对于非法学专业背景的全日制法律硕士生和少数在职攻读的法律硕士生来说，他/她们仅仅是初次接受法律教育，属于学历教育的范畴；而对于那些本科是法学专业背景的在职法律硕士来讲，他/她们为攻读法律硕士学位而参加的学习，显然属于继续（法律）教育（continuing legal education）的范畴。脱产、半脱产、在职兼读等极为灵活的培养方式，以及学制长短不一的弹性规定，更突出了这种成人继续教育的色彩。
除了上述差异外，由于这些制度性的差异而导致的这两类法律硕士的学习需求也存在着一定的差异--在职法律硕士由于长期忙于处理司法实务，因此希望在攻读期间能够获得更多理论知识上的指导和提高，而主要不是实务方面的训练；换句话说，当学校煞费苦心地探索培养实务型法律家的教学规律并希望在实际教学中提供更多的实务方面训练的时候，在职法律硕士恰恰需要的是以往在司法工作环境中无法获得的法学理论知识方面的提高或扩展。事实上，在某些方面，他/她们也的确比大学里的法律硕士导师更多地了解司法过程的复杂情形，对判例的适用技巧有着更深切的体验。全日制法律硕士的学习需要则正好与此相反。这一类型的学生往往希望按照培养方案所预计的那样，获得象培养职业法官、检察官或律师那样的职业训练。这种情形，无论在过去的调研，还是今天的教学实践当中，都常常有所反映。
我们认为，尽管在职法律硕士在学习过程中接受的大都是其熟悉的知识和方法，但由于中国的法律观念、制定法体系、司法制度和法理等各方面都处于不断地变化、完善和发展之中，因此他/她们的这种在过去已有基础上的补充、深化、扩展性质的学习仍然有其价值。另外，只要继续保留我国的大学本科法学教育制度，那么就总会有符合现行条件的生源源源不断地选择报考在职法律硕士，并因而成为在职法律硕士教育持续发展的动力。至于两类法律硕士教育之间的种种差异与其学位内在的统一要求之间存在的一定程度的矛盾，则有赖进一步深化法律硕士教育制度的改革来解决了。在保持其训练目标基本一致的基础上，分类制定细化的、有针对性的培养方案，也许是可以尝试的一个办法。
注释：
* 王 健，法学博士，西北政法学院教授，研究生部主任。本文为司法部“法治建设与法学理论研究”专项研究课题（2002~2004，立项编号：01SFB3008）的一部分。作者特别对前司法部法学教育司长霍宪丹教授的指导、督促和修改意见致以衷心地感谢。
[1] 有关法律硕士的信息近年来成为教育类及法律类网站上频见的内容，不仅有“法硕在线”等专题网页和大量的专栏，在不少法律类网站上设立的“论坛”里面，关于法律硕士讨论的内容也是丰富多彩。从法律硕士教育对社会的影响力方面看，法律硕士已经成为目前中国最具吸引力的热门专业之一。据教育部研究生招生处首次公布的报名情况统计：2004 年全国报考硕士的研究生约为 945，136 万人（其中50．2％为应届），法律硕士报考人数为34899，在工商管理（35777）、计算机应用技术（35510）之后，居第三位。而北京教育考试院对报考2005年研究生统计的最新数据显示，全国报考北京151个硕士生招生单位的20多万人最为集中的10大专业当中，报考法律硕士的人数逾万人，超过了MBA、金融学、计算机应用技术、企业管理、通信与信息系统等热报专业而高居首位。
2王健：全国JM调研工作会议纪要（重庆片区），2001年3月23-24日，打印稿；全国首届法律硕士教育（JM）论坛会议综述，杭州，2002年4月。此外，在大量的相关讨论中，也都可以看到对法律硕士概念的某些认识上的差异或分歧。
3 “法律硕士专业学位”在最初设置时称“法律专业硕士学位”，后根据国务院学位委员会《专业学位设置审批设置暂行办法》改为今名，见：学位办便字第960602号“关于法律专业硕士学位更名的通知”，国务院学位委员会办公室
4 国务院学位委员会办公室《关于开展法律专业硕士学位试点工作的通知》，学位办[1995]36号，
5 国务院学位委员会办公室《关于转发〈法律硕士专业学位研究生指导性培养方案〉及其说明的通知》，学位办[1999]41号，
6 方流芳，中国法学教育观察，载苏力、贺卫方（主编）《20世纪的中国：学术与社会?法学卷》，济南：山东人民出版社，2001年，第372页。
7 M. Cappelleti and Others, The Italian Legal System, 1967, p.89，转引自沈宗灵《比较法研究》，北京大学出版社1998年版，第183页。
8 霍宪丹，到2000年社会对法律人才需求情况的简介（1994年12月），载全国法律硕士专业学位教育指导委员会秘书处编《中国法律硕士专业学位教育的实践与探索》（以下简称“实践与探索”），北京：法律出版社，2001年版，第17~23页。
9 郝克明，法学教育的层次结构应当适应我国法制建设的实际需要，《法制建设》1984年第2期。
10 详见：肖扬“深入贯彻十六大精神稳步推进法官职业化建设”（
11 这次会议的研讨成果，连同相关文献资料汇集为该主题很好的一本书《司法改革报告：法律职业共同体研究》（张文显，信春鹰，孙谦 主编），北京：法律出版社2002年。
12 《法律硕士（JM）专业学位教育的改革与发展报告??建构统一的中国法律教育模式》（贺卫方霍宪丹主持起草），2001年。载“实践与探索”，第392~393页。
13 1988年12月，国家教委研究生司、国务院学位委员会办公室、最高人民法院教育厅、最高人民检察院干部教育局、司法部教育司联合发出“关于下达刑法、民法、国际经济法三专业硕士生（应用类）参考性培养方案的通知”。该“通知”要求对现有的上述三个专业研究生教育的培养目标、招生、研究方向、学习期限、课程设置、业务实习、论文写作、指导方式、学位授予等，都要体现以培养法律实务人员为主的目标。旨在推动政法应用类研究生教育的改革，实现研究生培养规格的途径的多样化。
14 以培养法律辅助类技术应用型人才为目标的高等法律职业教育的教育教学活动。霍宪丹，杨阳：《高等法律职业教育专业设置指南研究》，中国政法大学2005年出版，又见
15 从《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（
16 霍宪丹，法律职业素养是“法共体”的基本资质，《法学家》（中国人民大学法学院），2003年第6期。
17 素质教育是近年来我国法律教育研讨中的一个比较热门的话题。2003年中国法学会法学教育年会的主题即“法学教育中的素质教育”。在这次研讨会上，发言的主流大都强调了法律教育概念中所包含的素质教育成分，而不倾向于职业教育的界定。如曾宪义和张文显在《法学本科教育属于素质教育》一文中提出“现阶段我国法学本科教育本质上属于素质教育，而我们所理解的素质教育是以人文教育为基础，包容职业教育和通识教育在内的教育模式，即具有通识教育和职业定向的教育模式”。
在那次研讨的所有发言当中，中国政法大学
18 谢桂华，《学位与研究生教育工作实践及思考》，北京：高等教育出版社2002年版，见“我国专业学位的设置及其特点”一文；以下相关部分的描述主要依据这篇论文。
19 在美国，许多职业把硕士学位定为进入本专业岗位的必备条件，最有代表性的即工商管理硕士（MBA）。韩骅，“美国和前苏联专业设置模式比较”，《高等教育研究》，1994年第4期，第92页。
20 “实践与探索”，第170及以下页。
21 这里需要对我国现行的授予研究生学位的学科专业目录稍作介绍。我国目前的学术型高级学位是按照哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学12个门类授予的。根据国务院学位办最新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2002年），法学学科门类（03，此为学科序列编号，下同）下设法学（0301）、政治学（0302）、社会学（0303）、民族学（0304）4个一级学科；一级学科之下又分设若干二级学科，如下：法学??法学理论（030101）、法律史（030102）、宪法学与行政法学（030103 ）、刑法学（030104）、民商法学（含：劳动法学、社会保障法学，030105）、诉讼法学（030106）、经济法学（030107）、环境与资源保护法学（030108）、国际法学(含：国际公法、国际私法、国际经济法，030109)、军事法学（030110）；政治学??政治学理论（030201）、中外政治制度（030202）、科学社会主义与国际共产主义运动（030203）、中共党史(含：党的学说与党的建设，030204)、马克思主义理论与思想政治教育（030205）、国际政治（030206）、国际关系（030207）、外交学（030208）；社会学??社会学（030301）、人口学（030302）、人类学（030303）、民俗学（含：中国民间文学，030304）；民族学??民族学（030401）、马克思主义民族理论与政策（030402）、中国少数民族经济（030403）、中国少数民族史（030404）、中国少数民族艺术（030405）。按此，凡攻读以上任何一个二级学科专业的硕士、博士研究生，符合条件者，最终均被授予法学硕士、博士学位。
22 我国学位与研究生教育存在的突出问题，参见：国家教委《关于进一步改进和加强研究生工作的若干意见》，教研字[1995]3号，
23 《关于开展在职攻读法律硕士专业学位工作的通知》，学位[1997]56号，国务院学位委员会、司法部，
24 这里所说的“法学专业”是指教育部《普通高等学校本科毕业目录和专业介绍》（1998年颁布）中法学类（0301）项下各专业以及该“专业目录”修订之前的法学类专业，具体包括法学、经济法、国际法、国际经济法、劳动改造学、商法、公证、法律事务、行政法、律师、涉外经济与法律、知识产权法、刑事法共13个本科专业。法学门类（03）中除法学类以外的其他专业，如马克思主义类（科学社会主义与国际共产主义运动、中国革命史与中国共产党党史）、社会学类（社会学、社会工作）、政治学类（政治学与行政学、国际政治、外交学、思想政治教育）、公安学类（治安学、侦查学、边防管理），无论是否授予法学学士学位，均可报考。《关于报考法律硕士专业学位的专业界定的通知》，教学司[1999]95号。
25 谢桂华：“积极发展专业学位 适应社会对高层次专门人才的需要”，《中国教育报》
主要参考资料:
1、全国法律硕士专业学位教育指导委员会秘书处（编），《中国法律硕士专业学位教育的实践与探索》，北京：法律出版社，2001年初版。
2、霍宪丹，《不解之缘：二十年法学教育之见证》，北京：法律出版社，2003年初版。
3、霍宪丹，《中国法学教育的发展与转型》，北京：法律出版社2004年初版。
4、谢桂华，《学位与研究生教育工作实践及思考》，北京：高等教育出版社，2002年初版。
5、曾宪义、张文显（编），《中国法学专业教育教学改革与发展战略研究》，北京：高等教育出版社，2002年初版。
6、贺卫方（主编）《中国法律教育之路》，北京：中国政法大学出版社，1997年版。
7、《全国JM调研工作会议纪要（重庆片区）》（王健执笔），2001年打印稿。
8、《中国法学教育通讯》（教育部高等学校法学学科教学指导委员会秘书处、中国法学会法学教育研究会秘书处主办），总第3期，2004年11月，北京。
9、方流芳，中国法学教育观察，载苏力、贺卫方（主编）《20世纪的中国：学术与社会?法学卷》，济南：山东人民出版社，2001年。
10、杨海坤主编《法学应用人才培养模式的反思与重构》，北京：法律出版社，2002年。
11、周世中、倪业群《法学教育与法科学生实践能力的培养》，北京：中国法制出版社，2004年。
(西北政法大学研究生部 供稿)